Solo el 10% de la formación llega al puesto. Esa cifra nunca se midió: era una frase suelta en un artículo de 1982. Cuento de dónde salió y por qué no hay ninguna otra que la sustituya. Después, lo que sí sabemos de lo que hace útil una formación. Y una última parte, que es la que más me interesa: hay formación que no cambia lo que haces el lunes y cambia cómo miras.
La escena me la contó un formador con el que trabajo. Marzo de 2019, sala de un cliente, veinte comerciales, dos días sobre manejo de objeciones. Encuestas de satisfacción: 9,2 sobre 10.
Seis semanas después acompañó a tres de ellos en visitas reales. Ninguno usó nada de lo trabajado. Ni la estructura de preguntas, ni la reformulación, ni el cierre.
No era un mal curso. Era un curso que se evaporó.
Durante años conté escenas así con una cifra al lado: solo el 10% de la formación se aplica en el puesto. La he puesto en presentaciones. Este verano fui a buscar de dónde salía y me encontré dos cosas. Que nadie la midió. Y que la pregunta a la que contesta tampoco me sirve.
¿De dónde sale el famoso 10%?
De un párrafo de introducción.
La cifra se atribuye a Georgenson, 1982, en el Training and Development Journal. El escaneo lo tiene colgado la propia asociación del sector, así que se puede abrir. Tres páginas. Ninguna tabla. Ninguna muestra. Ningún cálculo.
Lo que hay es una pregunta retórica. Georgenson le pregunta al lector cuántas veces ha oído a un responsable de formación decir algo así. Y le pone la frase en boca:
«Yo estimaría que solo el 10% del contenido que se presenta en el aula se refleja en cambio de conducta en el puesto.»
El resto del artículo es bueno, por cierto. Dice que formadores y managers tienen que trabajar juntos, y que el jefe cree ocasiones de aplicar lo aprendido. De eso no se citó nada. Se citó el 10%.
Y el número fue cambiando por el camino.
En 1986, Wexley y Baldwin escriben «10% de los dólares gastados». Ya no es contenido, es dinero. Citan a Georgenson, que no habla de dinero.
En 1988, Baldwin y Ford montan la frase que todos repetimos: cien mil millones al año, no más del 10% transferido. Detrás ponen una sola cita. Georgenson otra vez.
De dónde salen los cien mil millones no lo he conseguido averiguar. El rastro se corta ahí.
Quien más ha tirado del hilo es Will Thalheimer. Fue al original y lleva años pidiendo que dejemos de usar el número.
¿Y no hay una cifra buena que poner en su sitio?
No.
En 2011, Ford, Yelon y Billington hicieron la autopsia. Encontraron treinta y cinco artículos usando el 10%. No propusieron uno mejor: explicaron por qué no puede haberlo.
Piénsalo. Un curso de prevención de riesgos. Uno de liderazgo. Uno de una herramienta nueva. Para dar una cifra única habría que suponer que se parecen entre sí. Y que se parecen las empresas a las que vuelve cada persona.
Pero lo que me hizo parar fue otra cosa, dicha casi de pasada: un porcentaje bajo puede estar perfectamente bien.
Un curso puede poner veinte ideas encima de la mesa para que cada uno se lleve las dos suyas. O entrenar algo que pasa una vez al año. Porcentaje de contenido usado no es porcentaje de valor.
Lo que llega al puesto no depende del formato. Depende de cómo esté construida la formación y de dónde caiga. Puedes hacer una formación buena, que la gente valore de verdad, y que no se aplique y que no tenga aplicación inmediata.
¿Qué sí decide, de lo que está medido?
Bastante más de lo que solemos usar…
El medio importa menos que el diseño. Sitzmann y otros (2006) compararon aula y web. La ventaja de la web desaparecía en cuanto las dos usaban los mismos métodos: práctica, feedback, control del alumno sobre su ritmo. Su frase es que el medio está confundido con el diseño instruccional. Lo financió el Departamento de Defensa estadounidense, y mide aprendizaje, no conducta.
Ver el modelo y practicarlo funciona. Taylor, Russ-Eft y Chan (2005) revisaron 117 estudios. Los efectos sobre la conducta en el trabajo son más pequeños que sobre lo que la gente aprende. Eso hay que decirlo. Pero no desaparecen con el tiempo, e incluso crecen. Y lo que los aumenta es casi una receta: mostrar también el ejemplo malo, que los casos los traigan los participantes, fijar objetivos y formar además a los jefes.
Dejar equivocarse. Keith y Frese (2008), 24 estudios y 2.183 personas. Compararon dos maneras de practicar: guiar al alumno para que no falle, o dejarle explorar y enseñarle a manejar el error. Gana la segunda.
Y lo que pasa cuando hay implicación de managers y si la formación es voluntaria. Hughes y otros (2020): el apoyo de compañeros, jefe y organización explica alrededor de un tercio de que lo aprendido se mantenga. Blume y otros (2010) ven algo parecido. Además, que la persona participe de manera voluntaria también favorece que la formación se mantenga.
¿Y lo que no se puede medir?
Si formas en una herramienta nueva, en un protocolo de seguridad o en un procedimiento, la conducta observable es el criterio y no deja lugar a duda. Si a los treinta días nadie lo hace, la formación no ha funcionado.
Pero piensa en la formación que más te ha cambiado a ti. La mía no cambió ninguna tarea de la semana siguiente. Cambió qué preguntas me parecían importantes. Eso no sale en ninguna evaluación, y sigue funcionando.
Hay formaciones cuyo efecto principal es que la gente mira distinto. Pensamiento crítico. Sesgos. Liderazgo, mentalidad abierta para acercarse a nuevas formas de trabajar. Y cuando eso le pasa a bastante gente a la vez, se parece a lo que llamamos cultura de empresa. Que es una palabra vaga para algo que sí se nota cuando entras por la puerta.
No sé cómo medir eso. Ni si merece la pena intentarlo, o si medirlo lo estropea. Lo que sí sé es que si el único criterio es la conducta medida a los treinta días, esa formación sale mal en el informe.
¿Qué se puede hacer con esto?
Cinco recomendaciones. Cuatro salen de los estudios de arriba. La primera es de mi cosecha.
1. Escribe antes qué esperas ver. Una frase, antes de diseñar nada: qué tendría que estar pasando dentro de un mes. Si es una conducta, en verbo observable. «Pide el dato antes de decidir.» Y por ahí se mide. Si la respuesta es «que salgan pensando de otra manera». Cambiar la mentalidad no creo que se pueda hacer de un día para otro, pero con la formación vamos sembrando semillas.
2. Que los casos los traiga quien va a practicar. En el metanálisis de modelado conductual, una de las cosas que más subía el efecto era que los escenarios los generaran los propios participantes. Las situaciones de ese equipo, con sus palabras: la objeción que oyen de verdad, la conversación de evaluación que llevan meses posponiendo, el incidente que casi pasó en mayo. Nada de «un cliente indeciso plantea una objeción de precio».
3. Que se pueda fallar. Keith y Frese otra vez: practicar donde el error está permitido rinde más que practicar guiado para no equivocarse. Y rinde sobre todo cuando lo de fuera no se parece a lo de dentro, que es siempre. Aquí es donde me metí con los simuladores conversacionales con IA: la misma conversación difícil cinco veces, con un cliente o con alguien de tu equipo, sin la mirada de doce compañeros.
4. Habla con el jefe antes que con el alumno. Es el tercio de Hughes, y también sale en Taylor: los efectos aumentan cuando se forma además a los superiores. En la práctica son veinte minutos con el manager antes de empezar. Qué van a practicar, qué les va a pedir después, qué hace si alguien lo intenta y le sale mal. La conversación que más pereza me da y la que más rinde.
5. Que sea voluntario. Ya lo has visto arriba, en Blume. Muchas veces no se puede elegir. Pero cuando la lista de asistentes la hace alguien mirando un organigrama, se empieza con desventaja.
Cuándo no aplica. Si la formación es obligatoria por ley, el punto cinco se cae. Si el procedimiento tiene una sola manera correcta, el tres también: ahí no quieres que nadie explore, quieres que salga bien a la primera. Y si después no acompaña nadie, ninguno de los cinco te salva.
Infografía creada con Inteligencia Artificial
En resumen
- El 10% de transferencia nunca se midió: era una frase retórica en un artículo de 1982, y quien rastreó su origen pide que dejemos de usarla.
- No hay una cifra mejor que ponerle en su lugar: promediar formaciones tan distintas no significa nada.
- Un porcentaje bajo puede estar bien. Porcentaje de contenido utilizado no es porcentaje de valor generado.
- Lo que decide es cómo está construida la formación y qué se encuentra la persona al volver. El apoyo de jefe y compañeros explica alrededor de un tercio.
- La transferencia al puesto tampoco es la única vara: hay formación que cambia la mirada sin cambiar la tarea del lunes.
- La pregunta que a mí me sirve es otra. Cómo hacer la formación lo más útil posible: para el puesto y para la persona.
Aquel curso de 2019 se evaporó porque nadie practicó después, y porque nadie en esa empresa esperaba que pasara nada. Los que diseño ahora llevan la práctica dentro y la conversación con el manager delante. Sigo mirando si basta, y ahora con una cifra menos donde apoyarme.
¿Hablamos?
¿Qué formación recuerdas que te cambiara la manera de ver algo, aunque no cambiara lo que hacías al día siguiente? Estoy intentando entender qué tenían en común esas, y todavía no lo veo. Te leo en los comentarios.
Preguntas frecuentes
¿Qué es la transferencia del aprendizaje?
El grado en que lo aprendido en una formación se aplica después en el puesto y se mantiene en el tiempo. Es un criterio útil para mucha formación, y no para toda.
Entonces, ¿qué porcentaje se transfiere de verdad?
No hay una cifra general defendible. Lo más sólido publicado son las estimaciones de Saks y Belcourt (2006) sobre 150 organizaciones: 62% al terminar, 44% a los seis meses, 34% al año. Son percepciones de responsables de formación, no observación de conducta. Lo útil no son los tres números, es que sean tres: sin un «¿cuándo?» delante, la pregunta no significa nada.
¿Transfiere mejor la formación presencial o la online?
No hay base para decir que un medio transfiera más por ser ese medio. Cuando los dos usan los mismos métodos —práctica, feedback, control del ritmo—, los resultados se igualan.
¿Sirve un simulador con IA para mejorar la transferencia?
Sirve para la parte que depende de practicar. No arregla un entorno que no deja aplicar lo aprendido.
Si quieres el detalle: qué dicen los estudios y qué no
Abrir las fichas de los estudios
Aquí abajo dejo lo que me he saltado arriba para no cortar la lectura: qué hicieron exactamente los estudios y qué no demuestran. Si te ha valido, no hace falta que sigas.
El informe entero, en PDF. Todo esto sale de una investigación documental que encargué a ChatGPT en modo deep research y que después fui comprobando fuente por fuente. Son diecisiete páginas: la cadena de citas completa desde 1982, una ficha por estudio y la lista de lo que no se ha podido localizar, que es la parte más útil. Te lo dejo tal cual me llegó, sin maquillar. Descargar el informe (PDF, 17 páginas).
El origen del 10%
Georgenson, D. L. (1982), The Problem of Transfer Calls for Partnership, Training and Development Journal 36(10), 75-78. Rastreo: Thalheimer, W. (2010), Work-Learning Research, glosando a Fitzpatrick, R. (2001)
La frase va en boca de una voz profesional genérica dentro de la introducción; el verbo es «estimaría». El artículo tiene tres páginas, ninguna tabla y ninguna fuente para el número. Define la transferencia como el grado en que alguien usa de forma efectiva y continuada en el puesto lo aprendido en el aula, y dedica el resto a las condiciones para que ocurra.
De quién es. La revista era de la ASTD, la asociación profesional del sector. Georgenson firmaba como responsable de desarrollo de producto en Xerox Learning Systems, que vendía formación. No declara financiación, así que atribuirle intención comercial sería ir más lejos de lo que hay.
La genealogía del dinero. Wexley y Baldwin (1986) cambian «contenido» por «dólares» citando a Georgenson. Baldwin y Ford (1988) añaden los cien mil millones anuales y vuelven a citar solo a Georgenson, que no menciona dinero. De dónde sacaron ellos esa cantidad no está documentado. Hay un candidato razonable —una estimación del coste total de la formación en Estados Unidos publicada por Thomas Gilbert en 1976, en la misma revista— pero el puente entre uno y otros no he podido verificarlo, así que lo dejo así.
Lo que no demuestra. Que la transferencia sea alta. Que el número no valga no significa que el problema no exista: significa que no tenemos una medición general.
El 5% de Brinkerhoff y Gill (1994), que circula en paralelo, está peor todavía: no he conseguido acceso al texto del libro, y hay fuentes que citan esa misma obra para respaldar el 10%. Cuando dos cifras distintas se apoyan en el mismo sitio, lo que hay debajo no es una medición.
La autopsia del mito
Ford, J. K., Yelon, S. L. y Billington, A. Q. (2011), How Much Is Transferred From Training to the Job? The 10% Delusion as a Catalyst for Thinking About Transfer, Performance Improvement Quarterly 24(2), 7-24
Análisis documental, no experimento. Localizan 35 artículos y capítulos que usaron el 10% y muestran que la aceptación se produjo sin ninguna evidencia conductual detrás. Su argumento más útil es el de la heterogeneidad: una tasa única exigiría suponer que puestos, cursos, habilidades y condiciones de aplicación son promediables. Y de ahí sale la distinción que me llevo: porcentaje de contenido utilizado no equivale a porcentaje de valor generado.
Lo que no demuestra. No aportan una cifra alternativa, y lo dicen. Farrington (2011), en la misma revista y el mismo año, va en la misma dirección; de ese no he podido leer el texto completo.
Medio contra diseño
Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D. y Wisher, R. (2006), The Comparative Effectiveness of Web-Based and Classroom Instruction, Personnel Psychology 59, 623-664
La web salía alrededor de un 6% mejor en conocimiento declarativo y equivalente en procedimental, y la ventaja desaparecía cuando aula y web usaban los mismos métodos instruccionales. La mayor ventaja de la web aparecía cuando incluía control del alumno, práctica y feedback.
De quién es. Financiado por el Departamento de Defensa estadounidense, contrato DASW01-03-C-0010. Los autores especifican que las opiniones no representan al DoD.
Lo que no demuestra. Que la web produzca más cambio de conducta en el puesto: mide resultados de aprendizaje, no conducta laboral.
Modelado conductual
Taylor, P. J., Russ-Eft, D. F. y Chan, D. W. L. (2005), A Meta-Analytic Review of Behavior Modeling Training, Journal of Applied Psychology 90(4), 692-709
117 estudios, seis tipos de resultados. Separa conducta en el trabajo de conocimiento adquirido, que es justo lo que casi nunca se separa. Los efectos sobre conducta son menores que sobre aprendizaje, pero se mantienen o aumentan con el tiempo. Moderadores: combinar ejemplos correctos e incorrectos, que los participantes generen sus propios escenarios, fijar objetivos, formar también a los superiores y alinear las consecuencias laborales con la conducta nueva.
Lo que no demuestra. No da ningún porcentaje de transferencia.
Aprender del error
Keith, N. y Frese, M. (2008), Effectiveness of Error Management Training: A Meta-Analysis, Journal of Applied Psychology 93, 59-69
24 estudios, N=2.183. Efecto global d=.44; d=.56 en tareas de transferencia posteriores; d=.80 cuando la tarea exigía adaptarse y era estructuralmente distinta de la entrenada.
Lo que no demuestra. Un d=.56 no significa que «se transfiera el 56%», y buena parte de esas tareas de transferencia son ejercicios posteriores o simulaciones, no seguimiento del empleado en su puesto.
El entorno de trabajo
Hughes, A. M., Zajac, S., Woods, A. L. y Salas, E. (2020), The Role of Work Environment in Training Sustainment: A Meta-Analysis, Human Factors 62(1), 166-183 · Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T. y Huang, J. L. (2010), Journal of Management 36(4), 1065-1105
Hughes: el apoyo de compañeros, supervisor y organización se relaciona de forma moderada con que lo aprendido se mantenga y, en conjunto, explica alrededor del 32% de la varianza. Blume: 89 estudios; capacidad cognitiva .37, participación voluntaria .34, responsabilidad .28, clima de transferencia .27. Los propios autores avisan de que las relaciones se hinchan cuando predictor y transferencia los declara la misma persona en el mismo cuestionario: algunas pasan de .54 a .23 al corregirlo. Blume está financiado por la SHRM Foundation.
Lo que no demuestra. Ninguno de los dos calcula qué proporción de formación se transfiere. Y ese 32% de varianza no quiere decir que se transfiera el 32% de nada.
La cifra con método que sí existe
Saks, A. M. y Belcourt, M. (2006), An Investigation of Training Activities and Transfer of Training in Organizations, Human Resource Management 45(4), 629-648
Encuesta a responsables de formación de 150 organizaciones: estiman que aplica lo aprendido el 62% de los empleados justo al terminar, el 44% a los seis meses y el 34% al año. También encuentran que las actividades de apoyo antes y después del curso se relacionan más con la transferencia que las que ocurren durante.
Lo que no demuestra. Son juicios de profesionales sobre el conjunto de su plantilla, no observación de conducta. Convertir el 62/44/34 en el nuevo dato universal sería repetir el error del 10%.
Y una cosa sobre la que no tengo nada
Buscando qué formatos transfieren mejor, el microlearning se cae del mapa: no hay ningún metaanálisis que demuestre que un formato más breve produzca más conducta transferida que uno equivalente. Espaciar, recuperar y practicar sí tienen respaldo, pero eso no es lo mismo que la duración del módulo. Y del terreno de la última sección de este artículo —la formación que cambia la mirada— directamente no tengo evidencia que ofrecerte. Es donde estoy pensando ahora.
Referencias
Ver las nueve fuentes con enlace
- Georgenson, D. L. (1982). The Problem of Transfer Calls for Partnership. Training and Development Journal (escaneo conservado por ATD).
- Thalheimer, W. (2010). Georgenson: Where the 10% Transfer Myth Came From. Work-Learning Research.
- Wexley, K. N. y Baldwin, T. T. (1986). Posttraining Strategies for Facilitating Positive Transfer. Academy of Management Journal.
- Baldwin, T. T. y Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research. Personnel Psychology.
- Ford, J. K., Yelon, S. L. y Billington, A. Q. (2011). How Much Is Transferred From Training to the Job? The 10% Delusion. Performance Improvement Quarterly.
- Farrington, J. (2011). Training Transfer: Not the 10% Solution. Performance Improvement Quarterly.
- Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D. y Wisher, R. (2006). The Comparative Effectiveness of Web-Based and Classroom Instruction. Personnel Psychology.
- Taylor, P. J., Russ-Eft, D. F. y Chan, D. W. L. (2005). A Meta-Analytic Review of Behavior Modeling Training. Journal of Applied Psychology.
- Keith, N. y Frese, M. (2008). Effectiveness of Error Management Training: A Meta-Analysis. Journal of Applied Psychology.
- Hughes, A. M., Zajac, S., Woods, A. L. y Salas, E. (2020). The Role of Work Environment in Training Sustainment: A Meta-Analysis. Human Factors.
- Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T. y Huang, J. L. (2010). Transfer of Training: A Meta-Analytic Review. Journal of Management.
- Saks, A. M. y Belcourt, M. (2006). An Investigation of Training Activities and Transfer of Training in Organizations. Human Resource Management.
